سيف محمد
Member
نظرية الذكاءات المتعددة من منظور المناهج وطرق التدريس
نظرية الذكاءات المتعددة (بالإنجليزية: Multiple Intelligence) هي نظرية وضعها عالم النفس هاورد غاردنر عام 1983 وتقول بوجود العديد من الذكاءات وليس على قدرتين فقط هما التواصل اللغوي والتفكير المنطقي واللتين اعتبرتا تقليديا مؤشري الذكاء الوحيدين والمعتمدتان في اختبارات الذكاء (IQ).
عام 1990، أشار غاردنر إلى خمس قدرات إضافية وهي، بالإضافة للتواصل اللغوي والتفكير المنطقي، الذكاء البصري/المكاني، الذكاء الموسيقي/النغمي، الذكاء الجسمي/العضلي، ذكاء المعرفة الذاتية/معرفة النفس، ذكاء معرفة الاخرين، ولاحقا، اعترف غاردنر بإمكانية وجود ذكاءات أخرى على العلم اكتشافها. وحتى عام 2016، أضاف غاردنر ذكاءين على النظرية وهما: ذكاء عالم الطبيعة وذكاء التعليم. وكان قد ذكر عن إمكانية اعتبار المعرفة الوجودية كذكاء منفصل، إلا أنه لم يبت بالأمر بشكل حاسم.
تعتبر نظرية هاورد غاردنر من النظريات المفيدة في معرفة أساليب التعلم وأساليب التدريس فإنها تكتشف مواطن القوة والضعف عند المتعلم.
والذكاء عند جاردنر عبارة عن مجموعة من المهارات تمكن الشخص من حل مشكلاته. وكذلك القدرات التي تمكن الشخص من إنتاج ماله وتقديره وقيمته في المجتمع. والقدرة على إضافة معرفة جديدة، وللذكاء ليس بُعد واحد فقط بل عدة أبعاد. ثم إن كل شخص متميز عن الآخرين. والذكاء يختلف من شخص إلى آخر.
خواص الذكاءت التسعة
الذكاء اللغوي (linguistic)
أو الذكاء الشفهي هو القدرة على استعمال اللغة والحساسية للكلمات ومعاني الكلمات ومعرفة قواعد النحو والقدرة على معرفة المحسنات البديعي والشعر وحُسن الإلقاء. والقدرة على نقل المفاهيم بطريقة واضحة. والأشخاص الأذكياء لغوياً هم الشعراء والخطباء والمذيعون.
الذكاء الرياضي المنطقي (logical-mathematical)
قدرة الشخص الرياضية والمنطقية والتفكير المجرد وحل المشكلات. والأشخاص الأذكياء رياضياً: هم علماء الرياضيات والمهندسون والفيزيائيون والباحثون.
ذكاء معرفة الذات (intrapersonal)
قدرة الشخص على تشكيل أنموذج دقيق وواضح من نفسه واستعمال هذا النموذج بفاعلية في الحياة في مستوى أساسي ومعرفة مشاعر المتعة والألم. وهذه صفات العلماء والحكماء والفلاسفة.
ذكاء معرفة الآخرين (interpersonal)
هو قوة الملاحظة ومعرفة الفروق بين الناس وخاصة طبائعهم وذكاؤهم وأمزجتهم ومعرفة نواياهم ورغباتهم. وهذه صفات رجال الدين والسياسة المتصفين بالفراسة وسعة المعرفة.
الذكاء الموسيقي والايقاعي (musical-rhythmic)
هو القدرة على تمييز الأصوات والإيقاعات. مثل المطربين والملحنين والعازفين.
الذكاء الفراغي او البصري (spatial-visual)
سعة إدراك العالم والقدرة على التصور ومعرفة الاتجاهات وتقدير المسافات والأحجام. ومثل أولئك هم المهندسون والجراحون والرسامون.
الذكاء البدني والعضلي (bodily-kinesthetic)
وهو قدرة الشخص على التحكم في حركات جسده وعضلاته. مثل السباحين، والبهلوانات، والممثلين.
ذكاء علم الطبيعية (naturalist)
قدرة الفهم على الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة على التصنيف. ومثال ذلك المزارعون ـ الصيادون.
ذكاء الوجودية (existentialist)
وهم الأشخاص الذين لديهم قدرة على التفكير بطريقة تجريدية وهم الذين يفكرون بالحياة والموت. وهؤلاء الذين يفكرون في ما وراء الطبيعة أو ما بعد الموت.
ذكاء التعليم (teaching)
وهم الأشخاص الذين لديهم القدرة على ايصال المعلومات بأسلوب واضح .و أولئك هم المعلمون.
مزج الذكاءت
يشرح غاردنر ان مزج أكثر من ذكاء معا ينتج النوابغ. فمثلا، من لديه معدل ذكاء مرتفع في ذكائي المنطق والروحانيات يكون نابغة في العلوم النظرية مثل اينشتاين اما الشعراء فعندهم درجة عالية من ذكائي اللغويات والنغم. اما الرسامون فلهم درجة عالية من ذكاء السطحي/البصري والذكاء العضلي.
نقد النظرية
مبدء نظرية غاردنر أن تحديد الذكاء بالطريقة التقليدية ليس دقيقا. فالطالب الذي يتعلم عملية الضرب الحسابية ليس أذكى من الطالب الذي يجد صعوبة في تعلمها. كل ما يحتاجه الطالب الثاني هو اعتماد أسلوب مختلف عن الطالب الأول وقد يتفوق في مجالات أخرى عن الأول مثل الرياضة أو الموسيقى أو قد يكون مفهومة للرياضيات أعمق لما هو متعارف عليه. ومع أن هذه الفكرة منطقية، إلا أن منتقدي النظرية ياخذون ضدها عدم وجود أي أبحاث علمية تدعمها.
من أهم انتقادات النظرية يدور حول تعريف الذكاء. يقول منتقدوه أن غاردنر استعمل مفهوم الذكاء بشكل اعتباطي ومخالف للمعترف به، كما أن نظريته لا تعترف بوجود ذكاء بل تحول مفهوم الذكاء إلى ما يعرف تقليديا بالقدرات أو الكفاءات. وبالمقابل، يرد مؤيدوا النظرية أن تعريف الذكاء التقليدي هو منقوص وضيق ومحدود الافق وأنه يجب تطوير المفهوم ليطابق الواقع.
إسهامات نظرية الذكاءات المتعددة في تطوير منهج التربية
أولاً: منهج التربية ودور الذكاءات المتعددة في تطويره
يُعد منهج التربية مقياسًا لتقدم الشعوب ورفاهيتها. ودليل ذلك: دولة سنغافورة التي لا يتجاوز عدد سكانها خمسة ملايين نسمة قد بلغ إجمالي دخلها القومي 307.9 مليار دولار في عام 2014م، في نفس الوقت التي جاءت رقم واحد في التربية من بين 140 دولة في عام 2015م، وهذه الأرقام تؤكد على تلازم التربية والتنمية. وهذا التلازم يتضح في أن الاقتصاد السنغافوري اقتصاد إبداعي يعتمد في مجمله على رأس المال البشري (Human Capital)، ومن ثَمَّ، فقد سعت سنغافورة إلى تطوير مناهجها الدراسية من أجل تنمية رأسمالها البشري، باعتبار أن تطوير المناهج التربوية هو الأداة المثلى في تنمية رأس المال البشري وتطويره، كما أنه طريق التنمية الأميز نحو عالم المعرفة، والقوة، والرفاهية.
وتجدر الإشارة إلى أهمية الالتفات إلى أسس تطوير منهج التربية باعتبار أن لكل بناء أسس يقوم عليها، وأن لكل عملية تطوير أسس مُستمدة من أسس البناء ذاته؛ ومن هذه الأسس: استناد التطوير إلى ثقافة وفلسفة تربوية نابعة من المجتمع نفسه، وإلى دراسة لنفسية المتعلم للوقوف على احتياجاته، وإلى دراسة علمية للمجتمع للتعرف على متطلباته. وهذه الأسس شاهدٌ جلي على نجاح التجربة السنغافورية، فقد اتكأت على فلسفة تربوية خاصة بها، واستندت على دراسة نفسية لأبنائها، فوفِقت لمعرفة احتياجاتهم، كما أنها وقفت على متطلبات المجتمع السنغافوري، وبذلك حدث التناغم بين تطلعاته التنموية ورؤيتها التربوية.
ولقد تباينت أساليب تطوير المنهج قديماً وحديثاً وفقًا لمفهوم المنهج، ومن أهم أساليب التطوير القديمة -التي اعتبرت أن المنهج هو المحتوى- في تطوير المناهج: مراجعة السلم التعليمي، أو مراجعة خطة الدراسة، أو تعديل الكتب المدرسية بإضافة مادة جديدة، أو حذف أخرى، أو إضافة بعض الموضوعات إلى المقررات الدراسية وحذف البعض الآخر. أما أساليب التطوير الحديثة التي أخذت بالمفهوم الشامل للمنهج: ظهور نظم تعليمية جديدة للتعليم تختلف اختلافاً جوهرياً عن النظم السابقة التقليدية، مثل: نظام الساعات المعتمدة، ونظام المدرسة الشاملة، وغير ذلك من النظم التي تأخذ بالاتجاهات الحديثة في التربية والتعليم، كمراعاة ميول المتعلمين، وجعل التقويم عملية مستمرة، وسير المتعلم في الدراسة وفق استعداداته وقدراته، وتعويد المتعلم تحمل المسئولية وإعطائه الثقة بنفسه، وتقوية حوافز المتعلمين نحو الدراسة، وإعداد المتعلمين للحياة في ضوء التحديات المتجددة الآنية والمستقبلية.
وبناءًا على ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد جاءت مُتسقة مع المفهوم الحديث للمنهج، ومنسجمة مع أسس التطوير التي تُعطي أولوية لحاجات المتعلم، ومتوافقة مع أساليب تطوير المنهج الحديثة التي تضع الأولوية لميول المتعلم، وقدراته عند تطوير منهج التربية. فنظرية الذكاءات المتعددة تُعد من أفضل نظريات التعلم التي تتسق مع المفهوم الحديث لمنهج التربية، باعتبار اتفاقهما على مفهوم المنهج: أنه مجموعة الخبرات التربوية التي تنتهجها المؤسسة التعليمية -داخلها وخارجها- بغرض تنمية المتعلمين تنمية شاملة الجوانب -النفسية، والبدنية، والعقلية، والاجتماعية، والعاطفية- عبر توريثهم قيم مجتمعهم، ومعارف الراهن، وإكسابهم الأنماطً السلوكية الإيجابية. وفيما يلي استعراض علاقة الذكاءات المتعددة بعناصر المنهج، وتبيانًا لمدى الاتساق بينهما، وتوضيح لإسهاماتها في تطوير عناصر منهج التربية في مستوى التعليم العام k-12: الأهداف، والخبرة التعليمية، والمحتوى، وأساليب التقويم، إضافة إلى دور المعلم.
ثانيًا: الذكاءات المتعددة وأهداف منهج التربية (المتعلم)
يُعد المتعلم أول عناصر المنهج التي ينبغي أن تؤخذ في الاعتبار عند تطوير منهج التربية، فهو المستهدف من جميع الجهود التربوية حيث تنتهي هذه الجهود عند تحقيق أهداف العملية التعليمية ممثلة في المتعلم، لذا عُدَّ المتعلم بأنه محور العملية التربوية وغايتها. ولذا ينبغي أن يكون للمتعلم شراكة في تطوير المنهج، وهذه الشراكة الفاعلة لا تتحقق إلا بمناهج دراسية تُحرك قدراته، وتُفعِّل طاقاته، وترفع من دافعيته، وتُنمي ميوله واتجاهاته ومهاراته. وفي ضوء ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة ساهمت بقدر وافر في تحقيق أهداف المنهج ممثلة في المتعلم، فقد ساهمت في التغلب على آفة التلقي السلبي، ونمت إدراك المتعلم للعملية التعليمية باعتبارها فعلا إيجابيا إراديا يدعمه التحدي من خلال تمكينه من اكتشاف قدراته. وأن العملية التربوية عبر نظرية الذكاءات المتعددة تُثري المشاركة من خلال تفاعل اجتماعي حيوي لممارسة الأنشطة والمشروعات في بيئة التعلم بالتشارك مع الآخرين. وأن العملية التعليمية هي فعلٌ يُشارك المتعلم في تطويره بنفسه، فساهمت في تنمية الجوانب الاجتماعية لدى المتعلم، وإحساسه بالمسؤولية الشخصية والعامة. كما أن نظرية الذكاءات المتعددة قد أحدثت تحولاً جٍذريًا من نقل العملية التعليمية من التركيز على المعلم (Teacher-Centered) إلى التمركز حول المتعلم(Learner-centered) مما يُعد نقلة نوعية في المنظومة التعليمية ككل، فهي تُعين المتعلم على التعلم ذاتيًا. بالإضافة إلى امتداد فوائدها إلى حث المتعلم على مواصلة تعلمه بنفسه طوال حياته بعد مفارقة مقاعد الدراسة وحجرات الدراسة (Lifelong Learning-LLL)، إضافة إلى أنها من أكفأ نظريات التعلم التي عالجت الفروق الفردية بين المتعلمين.
ثالثًا: الذكاءات المتعددة والخبرات التربوية
تُعد الخبرات التربوية معنى مرادف للمنهج وفق المفهوم الحديث للمنهج، فمن جملة التعاريف الشائعة للمنهج، أنه: جميع الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة لطلابها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل، وتعديل سلوكهم طبقاً لفلسفتها التربوية. فالخبرة التربوية هي عملية “تأثير وتأثر” يربط الفرد بينهما، فيستفيد من ذلك في تعديل سلوكه، وتنمية قدراته، وتطوير خبراته. ويُستخلص من التعريف السابق؛ أن مشاركة المتعلم وإيجابيته ضرورية لتكوين الخبرة، والمتعلم لا ينشط إلا في وجود هدف يسعى إلى تحقيقه، مما يجعله مقبلاً على التعلم، ويجعله يستجيب لبعض المواقف دون بعضها، كما أن وجود الهدف يحدد الكيفية -الخبرة التربوية- التي يستجيب بها المتعلم لموقف دون آخر، ونظراً لوجود الفروق الفردية بين المتعلمين؛ فإن القائمين على تنفيذ المناهج مطالبون بتقديم خبرات متنوعة. وبإسقاط هذه المفاهيم على كلٍ من المدرسة السلوكية والإدراكية يتبين أن المدرسة الإدراكية نقلت العملية التربوية من وضعه الساكن –كما في المدرسة السلوكية- إلى آخر دينامي عبر سياق يحقق عملية “التأثير والتأثر“. بالإضافة إلى أن المدرسة السلوكية قد التزمت -التلقين- في تحقيق أهداف المنهج، بينما نجد أن المدرسة الإدراكية قد اهتمت بتنوع الخبرات التربوية بحيث تستجيب للفروقات الفردية بين المتعلمين، وهذا التنوع في الخبرات التربوية لا تقتصر فائدتها على اكتساب المعارف، بل تمتد إلى تنمية الاتجاهات الاجتماعية، وتنمية ميول واهتمامات المتعلمين، وتنمية مهارة التفكير وحل المشكلات.
رابعًا: الذكاءات المتعددة ومحتوى منهج التربية
في ظل الانفجار المعرفي الراهن، أصبح من العسير أن تحتوي المقررات الدراسية على كل المعارف المطلوب تعليمها للمتعلم. كما أن تغير النظرة للمعرفة واعتبارها وسيلة لبناء العقل والوجدان، وتشكيل شخصية الفرد بوجه عام، بعد أن كان استظهارها هو الهدف من العملية التربوية. بالإضافة إلى تغير النظرة لمفهوم المنهج من حيث كونه “معرفة” إلى كونه “خبرات تربوية”. كل هذه العوامل السابقة وغيرها صعبت على خبراء المناهج أن يقدموا المعارف اللازمة للمتعلمين. ومن خلال الرؤية السابقة؛ فإن خبراء المناهج -استجابة لذلك- قد بنوا مناهج ذات مضامين خاصة، واستخدموا استراتيجيات تدريسية مكافئة لها بغرض إكساب المتعلمين المعارف والقيم التي توجه السلوك نحو غايته، ومن أبرز هذه المناهج ما يسمى بمنظومة المفاهيم. و منظومة المفاهيم تضم عدداً من المفاهيم الحاكمة والمفاهيم الفرعية على عدة مستويات، ويكون تعلمها على عدة مستويات متدرجة، فمن البسيط إلى المركب، ومن المجرد إلى ما هو أكثر تجريداً، وبالتالي يمكن أن يكون المتعلم قادراً على الفهم والتفسير والتنبؤ ذاتياً، ومن ثم فإنه يكون قادراً على التعامل مع المعارف ذات العلاقة دون أن يدرسها بشكل مباشر.
إن منهج منظومة المفاهيم يُكون الاتجاهات الموجبة، ويُكسب القيم، ويُنمي المعارف، وأما بالنسبة للاتجاهات، فإنه يهتم -بما غفل عن المنهج التقليدي- بتنمية التعلم خارج إطار الكتب المدرسية المقررة، كما أنه يربط بين الجوانب العقلية والوجدانية، ومن ثم تنعكس على مستوى الأداء السلوكي للمتعلم. أما جانب المعرفة في هذا المنهج، فإنه ينمي القراءة الواعية الناقدة التي من شأنها أن يكون للمتعلم وجهة نظر خاصة به، والقدرة على اختيار البديل، والقدرة على الاستنتاج والتفسير، والمقارنة بين مصادر المعرفة المتاحة، واستخدام دوائر المعارف والأطلس والدوريات، والقدرة على قراءة الرسوم البيانية، والقدرة على قراءة الصور والأشكال، والقدرة على كتابة التقارير، وهذه المهارات وما سبقها من تكوين الاتجاهات والربط بين العقل والوجدان، تُعين الإنسان على مواصلة التعلم الذاتي بعد انتهاء جلوسه في مقاعد الدراسة، وقد أسهمت نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية هذه القدرات.
وبناءًا على ما سُطر في مقدمة هذه المقالة من أهمية النظر إلى الفرق بين مدرستي علم النفس السلوكية والإدراكية باعتباره معيارًا في الحكم على محتوى المنهج، وعلى أساسه يتضح الفرق في النظر إليه، فإننا نخلص إلى أن المدرسة السلوكية نظرت إلى التعلم باعتباره “إكساب وتعديل السلوك”، وأن المنهج هو “المحتوى” الذي على المتعلم أن يستظهره في اختبارات تحصيلية، وقياس نتائج تحصيل تلك المعرفة كميًا. أما المدرسة الإدراكية، فقد رأت أن الهدف من التعلم هو “بناء المعرفة” عبر عمليات ذهنية من خلال إدراك المعرفة، وفهمها بغرض إنتاج معارف جديدة. ومن ثَمَّ؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد نظرت إلى المحتوى باعتباره معرفة يجب الإحاطة بها، وإعمال المتعلم لقدراته الذهنية -ذكاءاته- فيها بغرض إنتاج معرفة جديدة داخل وخارج جدران قاعات الدرس. بالإضافة إلى أن نظرية الذكاءات المتعددة لم تقتصر اهتماماتها على تنمية القدرات الأكاديمية (Academic Abilities) فقط، بل أولت عنايتها للتربية الشاملة عبر المجالات الأخرى، مثل: الاجتماعية والشخصية والفكرية.
خامسًا: الذكاءات المتعددة وأساليب التقويم
يمثل تقويم النظام التعليمي البداية الصحيحة والحقيقية لأي جهد تطويري، فالتقويم يكشف للقائمين على التعليم عن نقاط القوة ومكامن الضعف لدى المتعلمين. فمن خلال تقويم النظام التعليمي يُمكن التعرف على قدرة هذا النظام في: إعداد الفرد بشكل يمكنه من القيام بدور فاعل في تحقيق غاياته، وتلبية حاجات مجتمعه. فغايات المتعلمين وغيرها من أهداف النظام التعليمي، تتطلب استخدام أساليب قياس وتقويم موضوعية، يمكن من خلالها الاطمئنان إلى صحة ما يصل إليه المتعلم من نتائج عملية التقويم. وهذا يدفع مطوري المناهج إلى التأكيد على أهمية تطوير أساليب التقويم حينما يتم التفكير في تطوير أي نظام تعليمي. فمفتاح تطوير المنهج التربوي هو تطوير أساليب التقويم ووسائله. والدليل على ذلك أن محاولات التطوير تضيع سدى في ظل تركيز تقويم المتعلمين على الاختبارات التحصيلية، فالامتحانات تُقوِّم الجانب المعرفي فقط وخاصة مهارة استظهار المعلومات وقت الاختبار. وفي ضوء ما سبق، وفي ظل نظرية الذكاءات المتعددة، يتضح أنها قد ساهمت في التخلص من الآثار السلبية للاختبارات التحصيلية، والتي تقوم على أساس استرجاع المعارف في أوراق الاختبارات عبر تقدير حصاد كمي للمعرفة المكتسبة. والانتقال إلى طريقة نوعية تُركز على كيفية اكتساب المعرفة وتوظيفها، وتنمية قدرات المتعلم على تقييم تعلمه (Self Assessment) ذاتيًا باستخدام حقيبة النشاط (Portfolio) على سبيل المثال. وبالإضافة إلى ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة تُعد من النظريات التي استجابت لأنواع التقويم الثلاثة: المبدئي الذي ينصب على تحديد المستوى وتقدير الاحتياجات (Initial Assessment)، والمستمر الذي يصاحب العملية التعليمية (Formative Assessment)، والنهائي الذي يُحدد النتيجة النهائية للمتعلم (Summative Assessment).
سادسًا: الذكاءات المتعددة ودور المعلم
المعلم في التراث الإسلامي كيانٌ عظيم، وكذلك في التراث البشري عامة، ففي القرآن الكريم رفعة وعلوٌ لصاحب العلم، كما في قوله تعالى: ﴿إِنَّمَا يَخْشَى اللهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُ﴾ [فاطر: 28]، وفي قوله تعالى: ﴿يَرْفَعِ اللهُ الَّذِينَ ءَامَنُواْ مِنْكُمْ وَاْلَّذِينَ أُوتُواْ الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ﴾ [المجادلة: 11]، وكذلك في السنة المطهرة، مثل وصف الرسول صلى الله عليه وسلم نفسه بقوله: “إن الله عز وجل لم يبعثني معنفاً، ولكن بعثني معلماً وميسراً.” وعليه؛ فإن نجاح منهج التربية في تحقيق أهدافه يتوقف على مدى استجابة المعلم لهذه الأهداف، ومدى قدرته على ترجمتها إلى مواقف سلوكية وخبرات تعليمية تؤدي إلى النمو الشامل المتكامل للطلاب. و قد أدى الاختلاف بين المدرسة السلوكية والإدراكية، وما صاحب ذلك من تدفق معرفي حاد، وتسارع تكنولوجي متجدد، أدى إلى اختلاف دور المعلم في المدرستين؛ السلوكية والإدراكية. لقد كانت مهمة المعلم في المدرسة السلوكية تقوم على نقل استاتيكي للمعرفة إلى المتعلمين، واختيار طرق التدريس، والقيام بتقويم المتعلمين، فكانت العملية التربوية تتركز عليه. أما في ظل المدرسة الإدراكية، فقد أصبح دوره العمل على تطوير المتعلمين -الموارد البشرية- من أجل رفع كفايتهم، وتمكينهم من مواجهة التحديات الآنية والمستقبلية. إضافة إلى ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد استجابت إلى ظواهر تربوية لم تكن شائعة من قبل، مثل: التدريس المنزلي (Home Schooling)؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد سهلت على الأسر تدريس أبنائهم باستخدام نظرية الذكاءات المتعددة، بالإضافة إلى يُسر استخدامها من قبل المدربين والمتخصصين في التنمية البشرية الذين لم يدرسوا في كليات التربية.
نظرية الذكاءات المتعددة (بالإنجليزية: Multiple Intelligence) هي نظرية وضعها عالم النفس هاورد غاردنر عام 1983 وتقول بوجود العديد من الذكاءات وليس على قدرتين فقط هما التواصل اللغوي والتفكير المنطقي واللتين اعتبرتا تقليديا مؤشري الذكاء الوحيدين والمعتمدتان في اختبارات الذكاء (IQ).
عام 1990، أشار غاردنر إلى خمس قدرات إضافية وهي، بالإضافة للتواصل اللغوي والتفكير المنطقي، الذكاء البصري/المكاني، الذكاء الموسيقي/النغمي، الذكاء الجسمي/العضلي، ذكاء المعرفة الذاتية/معرفة النفس، ذكاء معرفة الاخرين، ولاحقا، اعترف غاردنر بإمكانية وجود ذكاءات أخرى على العلم اكتشافها. وحتى عام 2016، أضاف غاردنر ذكاءين على النظرية وهما: ذكاء عالم الطبيعة وذكاء التعليم. وكان قد ذكر عن إمكانية اعتبار المعرفة الوجودية كذكاء منفصل، إلا أنه لم يبت بالأمر بشكل حاسم.
تعتبر نظرية هاورد غاردنر من النظريات المفيدة في معرفة أساليب التعلم وأساليب التدريس فإنها تكتشف مواطن القوة والضعف عند المتعلم.
والذكاء عند جاردنر عبارة عن مجموعة من المهارات تمكن الشخص من حل مشكلاته. وكذلك القدرات التي تمكن الشخص من إنتاج ماله وتقديره وقيمته في المجتمع. والقدرة على إضافة معرفة جديدة، وللذكاء ليس بُعد واحد فقط بل عدة أبعاد. ثم إن كل شخص متميز عن الآخرين. والذكاء يختلف من شخص إلى آخر.
خواص الذكاءت التسعة
الذكاء اللغوي (linguistic)
أو الذكاء الشفهي هو القدرة على استعمال اللغة والحساسية للكلمات ومعاني الكلمات ومعرفة قواعد النحو والقدرة على معرفة المحسنات البديعي والشعر وحُسن الإلقاء. والقدرة على نقل المفاهيم بطريقة واضحة. والأشخاص الأذكياء لغوياً هم الشعراء والخطباء والمذيعون.
الذكاء الرياضي المنطقي (logical-mathematical)
قدرة الشخص الرياضية والمنطقية والتفكير المجرد وحل المشكلات. والأشخاص الأذكياء رياضياً: هم علماء الرياضيات والمهندسون والفيزيائيون والباحثون.
ذكاء معرفة الذات (intrapersonal)
قدرة الشخص على تشكيل أنموذج دقيق وواضح من نفسه واستعمال هذا النموذج بفاعلية في الحياة في مستوى أساسي ومعرفة مشاعر المتعة والألم. وهذه صفات العلماء والحكماء والفلاسفة.
ذكاء معرفة الآخرين (interpersonal)
هو قوة الملاحظة ومعرفة الفروق بين الناس وخاصة طبائعهم وذكاؤهم وأمزجتهم ومعرفة نواياهم ورغباتهم. وهذه صفات رجال الدين والسياسة المتصفين بالفراسة وسعة المعرفة.
الذكاء الموسيقي والايقاعي (musical-rhythmic)
هو القدرة على تمييز الأصوات والإيقاعات. مثل المطربين والملحنين والعازفين.
الذكاء الفراغي او البصري (spatial-visual)
سعة إدراك العالم والقدرة على التصور ومعرفة الاتجاهات وتقدير المسافات والأحجام. ومثل أولئك هم المهندسون والجراحون والرسامون.
الذكاء البدني والعضلي (bodily-kinesthetic)
وهو قدرة الشخص على التحكم في حركات جسده وعضلاته. مثل السباحين، والبهلوانات، والممثلين.
ذكاء علم الطبيعية (naturalist)
قدرة الفهم على الطبيعة وما فيها من حيوانات ونباتات والقدرة على التصنيف. ومثال ذلك المزارعون ـ الصيادون.
ذكاء الوجودية (existentialist)
وهم الأشخاص الذين لديهم قدرة على التفكير بطريقة تجريدية وهم الذين يفكرون بالحياة والموت. وهؤلاء الذين يفكرون في ما وراء الطبيعة أو ما بعد الموت.
ذكاء التعليم (teaching)
وهم الأشخاص الذين لديهم القدرة على ايصال المعلومات بأسلوب واضح .و أولئك هم المعلمون.
مزج الذكاءت
يشرح غاردنر ان مزج أكثر من ذكاء معا ينتج النوابغ. فمثلا، من لديه معدل ذكاء مرتفع في ذكائي المنطق والروحانيات يكون نابغة في العلوم النظرية مثل اينشتاين اما الشعراء فعندهم درجة عالية من ذكائي اللغويات والنغم. اما الرسامون فلهم درجة عالية من ذكاء السطحي/البصري والذكاء العضلي.
نقد النظرية
مبدء نظرية غاردنر أن تحديد الذكاء بالطريقة التقليدية ليس دقيقا. فالطالب الذي يتعلم عملية الضرب الحسابية ليس أذكى من الطالب الذي يجد صعوبة في تعلمها. كل ما يحتاجه الطالب الثاني هو اعتماد أسلوب مختلف عن الطالب الأول وقد يتفوق في مجالات أخرى عن الأول مثل الرياضة أو الموسيقى أو قد يكون مفهومة للرياضيات أعمق لما هو متعارف عليه. ومع أن هذه الفكرة منطقية، إلا أن منتقدي النظرية ياخذون ضدها عدم وجود أي أبحاث علمية تدعمها.
من أهم انتقادات النظرية يدور حول تعريف الذكاء. يقول منتقدوه أن غاردنر استعمل مفهوم الذكاء بشكل اعتباطي ومخالف للمعترف به، كما أن نظريته لا تعترف بوجود ذكاء بل تحول مفهوم الذكاء إلى ما يعرف تقليديا بالقدرات أو الكفاءات. وبالمقابل، يرد مؤيدوا النظرية أن تعريف الذكاء التقليدي هو منقوص وضيق ومحدود الافق وأنه يجب تطوير المفهوم ليطابق الواقع.
إسهامات نظرية الذكاءات المتعددة في تطوير منهج التربية
أولاً: منهج التربية ودور الذكاءات المتعددة في تطويره
يُعد منهج التربية مقياسًا لتقدم الشعوب ورفاهيتها. ودليل ذلك: دولة سنغافورة التي لا يتجاوز عدد سكانها خمسة ملايين نسمة قد بلغ إجمالي دخلها القومي 307.9 مليار دولار في عام 2014م، في نفس الوقت التي جاءت رقم واحد في التربية من بين 140 دولة في عام 2015م، وهذه الأرقام تؤكد على تلازم التربية والتنمية. وهذا التلازم يتضح في أن الاقتصاد السنغافوري اقتصاد إبداعي يعتمد في مجمله على رأس المال البشري (Human Capital)، ومن ثَمَّ، فقد سعت سنغافورة إلى تطوير مناهجها الدراسية من أجل تنمية رأسمالها البشري، باعتبار أن تطوير المناهج التربوية هو الأداة المثلى في تنمية رأس المال البشري وتطويره، كما أنه طريق التنمية الأميز نحو عالم المعرفة، والقوة، والرفاهية.
وتجدر الإشارة إلى أهمية الالتفات إلى أسس تطوير منهج التربية باعتبار أن لكل بناء أسس يقوم عليها، وأن لكل عملية تطوير أسس مُستمدة من أسس البناء ذاته؛ ومن هذه الأسس: استناد التطوير إلى ثقافة وفلسفة تربوية نابعة من المجتمع نفسه، وإلى دراسة لنفسية المتعلم للوقوف على احتياجاته، وإلى دراسة علمية للمجتمع للتعرف على متطلباته. وهذه الأسس شاهدٌ جلي على نجاح التجربة السنغافورية، فقد اتكأت على فلسفة تربوية خاصة بها، واستندت على دراسة نفسية لأبنائها، فوفِقت لمعرفة احتياجاتهم، كما أنها وقفت على متطلبات المجتمع السنغافوري، وبذلك حدث التناغم بين تطلعاته التنموية ورؤيتها التربوية.
ولقد تباينت أساليب تطوير المنهج قديماً وحديثاً وفقًا لمفهوم المنهج، ومن أهم أساليب التطوير القديمة -التي اعتبرت أن المنهج هو المحتوى- في تطوير المناهج: مراجعة السلم التعليمي، أو مراجعة خطة الدراسة، أو تعديل الكتب المدرسية بإضافة مادة جديدة، أو حذف أخرى، أو إضافة بعض الموضوعات إلى المقررات الدراسية وحذف البعض الآخر. أما أساليب التطوير الحديثة التي أخذت بالمفهوم الشامل للمنهج: ظهور نظم تعليمية جديدة للتعليم تختلف اختلافاً جوهرياً عن النظم السابقة التقليدية، مثل: نظام الساعات المعتمدة، ونظام المدرسة الشاملة، وغير ذلك من النظم التي تأخذ بالاتجاهات الحديثة في التربية والتعليم، كمراعاة ميول المتعلمين، وجعل التقويم عملية مستمرة، وسير المتعلم في الدراسة وفق استعداداته وقدراته، وتعويد المتعلم تحمل المسئولية وإعطائه الثقة بنفسه، وتقوية حوافز المتعلمين نحو الدراسة، وإعداد المتعلمين للحياة في ضوء التحديات المتجددة الآنية والمستقبلية.
وبناءًا على ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد جاءت مُتسقة مع المفهوم الحديث للمنهج، ومنسجمة مع أسس التطوير التي تُعطي أولوية لحاجات المتعلم، ومتوافقة مع أساليب تطوير المنهج الحديثة التي تضع الأولوية لميول المتعلم، وقدراته عند تطوير منهج التربية. فنظرية الذكاءات المتعددة تُعد من أفضل نظريات التعلم التي تتسق مع المفهوم الحديث لمنهج التربية، باعتبار اتفاقهما على مفهوم المنهج: أنه مجموعة الخبرات التربوية التي تنتهجها المؤسسة التعليمية -داخلها وخارجها- بغرض تنمية المتعلمين تنمية شاملة الجوانب -النفسية، والبدنية، والعقلية، والاجتماعية، والعاطفية- عبر توريثهم قيم مجتمعهم، ومعارف الراهن، وإكسابهم الأنماطً السلوكية الإيجابية. وفيما يلي استعراض علاقة الذكاءات المتعددة بعناصر المنهج، وتبيانًا لمدى الاتساق بينهما، وتوضيح لإسهاماتها في تطوير عناصر منهج التربية في مستوى التعليم العام k-12: الأهداف، والخبرة التعليمية، والمحتوى، وأساليب التقويم، إضافة إلى دور المعلم.
ثانيًا: الذكاءات المتعددة وأهداف منهج التربية (المتعلم)
يُعد المتعلم أول عناصر المنهج التي ينبغي أن تؤخذ في الاعتبار عند تطوير منهج التربية، فهو المستهدف من جميع الجهود التربوية حيث تنتهي هذه الجهود عند تحقيق أهداف العملية التعليمية ممثلة في المتعلم، لذا عُدَّ المتعلم بأنه محور العملية التربوية وغايتها. ولذا ينبغي أن يكون للمتعلم شراكة في تطوير المنهج، وهذه الشراكة الفاعلة لا تتحقق إلا بمناهج دراسية تُحرك قدراته، وتُفعِّل طاقاته، وترفع من دافعيته، وتُنمي ميوله واتجاهاته ومهاراته. وفي ضوء ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة ساهمت بقدر وافر في تحقيق أهداف المنهج ممثلة في المتعلم، فقد ساهمت في التغلب على آفة التلقي السلبي، ونمت إدراك المتعلم للعملية التعليمية باعتبارها فعلا إيجابيا إراديا يدعمه التحدي من خلال تمكينه من اكتشاف قدراته. وأن العملية التربوية عبر نظرية الذكاءات المتعددة تُثري المشاركة من خلال تفاعل اجتماعي حيوي لممارسة الأنشطة والمشروعات في بيئة التعلم بالتشارك مع الآخرين. وأن العملية التعليمية هي فعلٌ يُشارك المتعلم في تطويره بنفسه، فساهمت في تنمية الجوانب الاجتماعية لدى المتعلم، وإحساسه بالمسؤولية الشخصية والعامة. كما أن نظرية الذكاءات المتعددة قد أحدثت تحولاً جٍذريًا من نقل العملية التعليمية من التركيز على المعلم (Teacher-Centered) إلى التمركز حول المتعلم(Learner-centered) مما يُعد نقلة نوعية في المنظومة التعليمية ككل، فهي تُعين المتعلم على التعلم ذاتيًا. بالإضافة إلى امتداد فوائدها إلى حث المتعلم على مواصلة تعلمه بنفسه طوال حياته بعد مفارقة مقاعد الدراسة وحجرات الدراسة (Lifelong Learning-LLL)، إضافة إلى أنها من أكفأ نظريات التعلم التي عالجت الفروق الفردية بين المتعلمين.
ثالثًا: الذكاءات المتعددة والخبرات التربوية
تُعد الخبرات التربوية معنى مرادف للمنهج وفق المفهوم الحديث للمنهج، فمن جملة التعاريف الشائعة للمنهج، أنه: جميع الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة لطلابها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل، وتعديل سلوكهم طبقاً لفلسفتها التربوية. فالخبرة التربوية هي عملية “تأثير وتأثر” يربط الفرد بينهما، فيستفيد من ذلك في تعديل سلوكه، وتنمية قدراته، وتطوير خبراته. ويُستخلص من التعريف السابق؛ أن مشاركة المتعلم وإيجابيته ضرورية لتكوين الخبرة، والمتعلم لا ينشط إلا في وجود هدف يسعى إلى تحقيقه، مما يجعله مقبلاً على التعلم، ويجعله يستجيب لبعض المواقف دون بعضها، كما أن وجود الهدف يحدد الكيفية -الخبرة التربوية- التي يستجيب بها المتعلم لموقف دون آخر، ونظراً لوجود الفروق الفردية بين المتعلمين؛ فإن القائمين على تنفيذ المناهج مطالبون بتقديم خبرات متنوعة. وبإسقاط هذه المفاهيم على كلٍ من المدرسة السلوكية والإدراكية يتبين أن المدرسة الإدراكية نقلت العملية التربوية من وضعه الساكن –كما في المدرسة السلوكية- إلى آخر دينامي عبر سياق يحقق عملية “التأثير والتأثر“. بالإضافة إلى أن المدرسة السلوكية قد التزمت -التلقين- في تحقيق أهداف المنهج، بينما نجد أن المدرسة الإدراكية قد اهتمت بتنوع الخبرات التربوية بحيث تستجيب للفروقات الفردية بين المتعلمين، وهذا التنوع في الخبرات التربوية لا تقتصر فائدتها على اكتساب المعارف، بل تمتد إلى تنمية الاتجاهات الاجتماعية، وتنمية ميول واهتمامات المتعلمين، وتنمية مهارة التفكير وحل المشكلات.
رابعًا: الذكاءات المتعددة ومحتوى منهج التربية
في ظل الانفجار المعرفي الراهن، أصبح من العسير أن تحتوي المقررات الدراسية على كل المعارف المطلوب تعليمها للمتعلم. كما أن تغير النظرة للمعرفة واعتبارها وسيلة لبناء العقل والوجدان، وتشكيل شخصية الفرد بوجه عام، بعد أن كان استظهارها هو الهدف من العملية التربوية. بالإضافة إلى تغير النظرة لمفهوم المنهج من حيث كونه “معرفة” إلى كونه “خبرات تربوية”. كل هذه العوامل السابقة وغيرها صعبت على خبراء المناهج أن يقدموا المعارف اللازمة للمتعلمين. ومن خلال الرؤية السابقة؛ فإن خبراء المناهج -استجابة لذلك- قد بنوا مناهج ذات مضامين خاصة، واستخدموا استراتيجيات تدريسية مكافئة لها بغرض إكساب المتعلمين المعارف والقيم التي توجه السلوك نحو غايته، ومن أبرز هذه المناهج ما يسمى بمنظومة المفاهيم. و منظومة المفاهيم تضم عدداً من المفاهيم الحاكمة والمفاهيم الفرعية على عدة مستويات، ويكون تعلمها على عدة مستويات متدرجة، فمن البسيط إلى المركب، ومن المجرد إلى ما هو أكثر تجريداً، وبالتالي يمكن أن يكون المتعلم قادراً على الفهم والتفسير والتنبؤ ذاتياً، ومن ثم فإنه يكون قادراً على التعامل مع المعارف ذات العلاقة دون أن يدرسها بشكل مباشر.
إن منهج منظومة المفاهيم يُكون الاتجاهات الموجبة، ويُكسب القيم، ويُنمي المعارف، وأما بالنسبة للاتجاهات، فإنه يهتم -بما غفل عن المنهج التقليدي- بتنمية التعلم خارج إطار الكتب المدرسية المقررة، كما أنه يربط بين الجوانب العقلية والوجدانية، ومن ثم تنعكس على مستوى الأداء السلوكي للمتعلم. أما جانب المعرفة في هذا المنهج، فإنه ينمي القراءة الواعية الناقدة التي من شأنها أن يكون للمتعلم وجهة نظر خاصة به، والقدرة على اختيار البديل، والقدرة على الاستنتاج والتفسير، والمقارنة بين مصادر المعرفة المتاحة، واستخدام دوائر المعارف والأطلس والدوريات، والقدرة على قراءة الرسوم البيانية، والقدرة على قراءة الصور والأشكال، والقدرة على كتابة التقارير، وهذه المهارات وما سبقها من تكوين الاتجاهات والربط بين العقل والوجدان، تُعين الإنسان على مواصلة التعلم الذاتي بعد انتهاء جلوسه في مقاعد الدراسة، وقد أسهمت نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية هذه القدرات.
وبناءًا على ما سُطر في مقدمة هذه المقالة من أهمية النظر إلى الفرق بين مدرستي علم النفس السلوكية والإدراكية باعتباره معيارًا في الحكم على محتوى المنهج، وعلى أساسه يتضح الفرق في النظر إليه، فإننا نخلص إلى أن المدرسة السلوكية نظرت إلى التعلم باعتباره “إكساب وتعديل السلوك”، وأن المنهج هو “المحتوى” الذي على المتعلم أن يستظهره في اختبارات تحصيلية، وقياس نتائج تحصيل تلك المعرفة كميًا. أما المدرسة الإدراكية، فقد رأت أن الهدف من التعلم هو “بناء المعرفة” عبر عمليات ذهنية من خلال إدراك المعرفة، وفهمها بغرض إنتاج معارف جديدة. ومن ثَمَّ؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد نظرت إلى المحتوى باعتباره معرفة يجب الإحاطة بها، وإعمال المتعلم لقدراته الذهنية -ذكاءاته- فيها بغرض إنتاج معرفة جديدة داخل وخارج جدران قاعات الدرس. بالإضافة إلى أن نظرية الذكاءات المتعددة لم تقتصر اهتماماتها على تنمية القدرات الأكاديمية (Academic Abilities) فقط، بل أولت عنايتها للتربية الشاملة عبر المجالات الأخرى، مثل: الاجتماعية والشخصية والفكرية.
خامسًا: الذكاءات المتعددة وأساليب التقويم
يمثل تقويم النظام التعليمي البداية الصحيحة والحقيقية لأي جهد تطويري، فالتقويم يكشف للقائمين على التعليم عن نقاط القوة ومكامن الضعف لدى المتعلمين. فمن خلال تقويم النظام التعليمي يُمكن التعرف على قدرة هذا النظام في: إعداد الفرد بشكل يمكنه من القيام بدور فاعل في تحقيق غاياته، وتلبية حاجات مجتمعه. فغايات المتعلمين وغيرها من أهداف النظام التعليمي، تتطلب استخدام أساليب قياس وتقويم موضوعية، يمكن من خلالها الاطمئنان إلى صحة ما يصل إليه المتعلم من نتائج عملية التقويم. وهذا يدفع مطوري المناهج إلى التأكيد على أهمية تطوير أساليب التقويم حينما يتم التفكير في تطوير أي نظام تعليمي. فمفتاح تطوير المنهج التربوي هو تطوير أساليب التقويم ووسائله. والدليل على ذلك أن محاولات التطوير تضيع سدى في ظل تركيز تقويم المتعلمين على الاختبارات التحصيلية، فالامتحانات تُقوِّم الجانب المعرفي فقط وخاصة مهارة استظهار المعلومات وقت الاختبار. وفي ضوء ما سبق، وفي ظل نظرية الذكاءات المتعددة، يتضح أنها قد ساهمت في التخلص من الآثار السلبية للاختبارات التحصيلية، والتي تقوم على أساس استرجاع المعارف في أوراق الاختبارات عبر تقدير حصاد كمي للمعرفة المكتسبة. والانتقال إلى طريقة نوعية تُركز على كيفية اكتساب المعرفة وتوظيفها، وتنمية قدرات المتعلم على تقييم تعلمه (Self Assessment) ذاتيًا باستخدام حقيبة النشاط (Portfolio) على سبيل المثال. وبالإضافة إلى ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة تُعد من النظريات التي استجابت لأنواع التقويم الثلاثة: المبدئي الذي ينصب على تحديد المستوى وتقدير الاحتياجات (Initial Assessment)، والمستمر الذي يصاحب العملية التعليمية (Formative Assessment)، والنهائي الذي يُحدد النتيجة النهائية للمتعلم (Summative Assessment).
سادسًا: الذكاءات المتعددة ودور المعلم
المعلم في التراث الإسلامي كيانٌ عظيم، وكذلك في التراث البشري عامة، ففي القرآن الكريم رفعة وعلوٌ لصاحب العلم، كما في قوله تعالى: ﴿إِنَّمَا يَخْشَى اللهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُ﴾ [فاطر: 28]، وفي قوله تعالى: ﴿يَرْفَعِ اللهُ الَّذِينَ ءَامَنُواْ مِنْكُمْ وَاْلَّذِينَ أُوتُواْ الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ﴾ [المجادلة: 11]، وكذلك في السنة المطهرة، مثل وصف الرسول صلى الله عليه وسلم نفسه بقوله: “إن الله عز وجل لم يبعثني معنفاً، ولكن بعثني معلماً وميسراً.” وعليه؛ فإن نجاح منهج التربية في تحقيق أهدافه يتوقف على مدى استجابة المعلم لهذه الأهداف، ومدى قدرته على ترجمتها إلى مواقف سلوكية وخبرات تعليمية تؤدي إلى النمو الشامل المتكامل للطلاب. و قد أدى الاختلاف بين المدرسة السلوكية والإدراكية، وما صاحب ذلك من تدفق معرفي حاد، وتسارع تكنولوجي متجدد، أدى إلى اختلاف دور المعلم في المدرستين؛ السلوكية والإدراكية. لقد كانت مهمة المعلم في المدرسة السلوكية تقوم على نقل استاتيكي للمعرفة إلى المتعلمين، واختيار طرق التدريس، والقيام بتقويم المتعلمين، فكانت العملية التربوية تتركز عليه. أما في ظل المدرسة الإدراكية، فقد أصبح دوره العمل على تطوير المتعلمين -الموارد البشرية- من أجل رفع كفايتهم، وتمكينهم من مواجهة التحديات الآنية والمستقبلية. إضافة إلى ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد استجابت إلى ظواهر تربوية لم تكن شائعة من قبل، مثل: التدريس المنزلي (Home Schooling)؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد سهلت على الأسر تدريس أبنائهم باستخدام نظرية الذكاءات المتعددة، بالإضافة إلى يُسر استخدامها من قبل المدربين والمتخصصين في التنمية البشرية الذين لم يدرسوا في كليات التربية.
التعديل الأخير بواسطة المشرف:
